Por Florencia Mangiapane y Bruno Geller*
Mabel Giammatteo es doctora en Letras por la UBA, especializada en Lingüística. Da clases de Gramática en la Facultad de Filosofía y Letras. Se formó como investigadora con la doctora Ofelia Kovacci y lleva dirigidos varios proyectos de investigación sobre el léxico y el aprendizaje.
Uno de ellos, desarrollado para apoyar a un grupo de alumnos de 9° año de EGB del conurbano bonaerense, fue premiado con una beca del Banco Río. En esta entrevista, Giammatteo explica que trabajar la palabra ayuda a los adolescentes a pensar y los prepara para las exigencias de la universidad.
—¿Qué la motivó a elegir la carrera de Letras?
—Soy bachiller en Letras. Hice el secundario con orientación, porque me interesaba muchísimo la literatura. Confieso que la gramática no era lo que más me gustaba. Cuando terminé el colegio fui a estudiar Teología a la UCA, porque estaba en una etapa mística, que me duró muy poco. En el 73 me anoté en la carrera de Letras. Hice las dos orientaciones: lenguas clásicas y lenguas modernas. Lenguas clásicas me daba más formación, más disciplina, y Lingüística fue una materia que me enloqueció. Ya cuando empecé a trabajar en investigación me incliné por esto. Me fui dando cuenta de que la literatura sólo me encantaba para leerla, pero no para hacer análisis. Me gustaba algo más científico.
—¿Cómo decidió dedicarse al tema que está trabajando ahora?
—Entré bastante joven en la cátedra de Gramática, cuando estaba a cargo de la doctora Ofelia Kovacci. Trabajábamos cuestiones más teóricas, pero siempre nos interesamos por los temas aplicados. Justo en el 84 hubo una explosión del ingreso en la Facultad, entonces entramos un grupo de gente de la misma generación, que seguimos trabajando en la cátedra. Nos preocupaba la capacidad de comprensión de los alumnos, que no venían como antes, ya se decía en esos años. Ahora el deterioro es mucho más fuerte.
—¿Qué problemas estudiaban?
—Abarcamos comprensión y producción. Algunos se dedicaron a estudiar el resumen, otros las monografías, otros el texto oral. No había en ese momento trabajos en español sobre textos académicos. Y dentro de la cátedra comenzamos a ver esas dificultades. Ahora hay mucha producción sobre el tema. Después, cuando Kovacci estaba por jubilarse, nos sugirió que cada uno armara su propio grupo. Entonces con otros miembros de la cátedra decidí empezar a trabajar particularmente el aspecto léxico.
—¿Cómo estudian el léxico?
—Trabajamos el léxico en el sentido instrumental, es decir, como herramienta para producir mejores textos, para comprender mejor, pero también nos interesa mucho el aspecto cognitivo, o sea cómo el léxico permite penetrar en las distintas disciplinas. Nos interesa indagar cómo tenemos “enganchadas” las palabras en la mente, cómo accedemos a ellas cuando las queremos usar, cómo vamos incorporando otros significados más especializados, por qué a veces respondemos desde lo más elemental y nos cuesta ver que las palabras tienen otros significados.
—¿En qué año formó su propio equipo?
—Tuve el primer proyecto de investigación en 1998, con subsidio de UBACyT, que implica dedicación exclusiva en la UBA. En 2004 ganamos con el equipo la beca Banco Río para investigación, los únicos de Humanidades. Somos un equipo bastante grande, de unas 15 personas de distintas especialidades, incluso de Sociales y Psicología. Tenemos gente muy formada y también becarios más jóvenes.
—¿En qué consistió el proyecto de investigación por el que obtuvieron la beca?
—Implementamos un entrenamiento léxico integral de un grupo de 9° año de EGB de una escuela de Burzaco, en Almirante Brown. Hicimos un diagnóstico y diseñamos un cuadernillo de entrenamiento léxico, que aplicamos durante un año.
—Intentamos desarrollar las capacidades lingüísticas a través de estrategias que tienen que ver con todos los niveles de la estructura lingüística, incluso la valoración. Parece mentira, pero cuando a los chicos se les piden resúmenes lo máximo que hacen es copiar el texto, pero no se llegan a “apropiar” del texto. Hay un recorte, y si hay una valoración es desde el otro extremo, desde lo subjetivo. Desarrollar las capacidades lingüísticas es muy importante como paso previo a la universidad.
—¿Qué resultados arrojó la experiencia?
—Fue positiva porque se logró que estos chicos de 14 y 15 años, dispersos y sin hábitos de estudio, llegaran a manejar las relaciones de sentido que existen entre las palabras y pudieran elaborar cuadros sinópticos y mapas conceptuales de textos académicos.
—¿Ahora cómo sigue el proyecto?
—Bueno, vamos por la segunda etapa. Hicimos una segunda versión del cuadernillo, ampliada y revisada, que estamos aplicando en el Liceo N° 5 de Capital, en Caballito. Es un complemento para la clase de Lengua, que trabaja la palabra, sus relaciones y su uso en los textos, tanto expositivos como literarios y de opinión. Los chicos de Burzaco eran de una zona muy desfavorable, con muchas carencias. Ahora la idea es trabajar con chicos de clase media para ver qué pasa.
—¿Está disponible el cuadernillo?
—Queremos publicar una versión para docentes. Estamos ahorrando fondos y la idea es que salga a fin de año, por una editorial especializada en educación.
—¿La iniciativa podría convertirse en un programa para todos los alumnos de Capital?
—Sí, lo estamos intentando. Hicimos una propuesta en la Facultad, que ya fue aprobada, para hacer un curso de capacitación a través de la Secretaría de Extensión, abierto a los docentes. También tenemos contactos para ir a Gualeguaychú, Entre Ríos, y presentamos el proyecto en el Instituto de Profesorado “Joaquín V. González”, de Capital. Pero todavía estamos esperando la respuesta. Los trámites administrativos llevan unos tiempos espantosamente largos.
—¿A qué se debe el deterioro en la comprensión de los alumnos?
—Creo que la clave está en el docente, que está muy desvalorizado, muy deprimido. El docente que ingresa hoy al sistema no es el que ingresaba años atrás, porque la docencia ha dejado de ser una oferta atractiva. Lo básico sería pagarle como corresponde, dignificar la profesión a fin de que sea atractiva para los mejores. Ahora viene gente con un nivel muy bajo, entonces hay que compensarles una serie de carencias. Los maestros tienen desde faltas de ortografía hasta problemas para comprender, todo el sistema se ha ido deteriorando. Todos los docentes vamos contrarreloj, porque no nos dan los tiempos. Por eso con nuestra propuesta no apuntamos sólo a los chicos. Nuestro centro de preocupación es la capacitación docente.
—Al margen del déficit en la formación de los docentes, ¿hasta qué punto influyen los cambios culturales en las dificultades de los chicos?
—Habría que hacer un estudio más profundo, interdisciplinario, porque los jóvenes están frente a otra modalidad de acceso al conocimiento y a la cultura, que comprende lo visual. Si bien hay que sacarle provecho a esa modalidad, no se puede abandonar el libro, porque sería dejar de lado lo reflexivo. Vemos que hay problemas en la comprensión, pero en la producción eso ya es gravísimo. Existe el famoso terror a la página en blanco. Los chicos dan vueltas con la hoja, esperan que toque el timbre para devolverla, como si tuvieran vetada la palabra.
—¿Con la producción oral pasa lo mismo?
—Sí, también les cuesta, siempre que suponga cierta formalidad. Están llenos de muletillas, toda esa cosa de “fierita”, “loco”, etc. El problema es que su manera de expresarse implica que está reducido el desarrollo del pensamiento. Incluso, en ciertas culturas marginales hay un culto de eso, como si dijeran: “No me vengan con sofisticaciones, eso nos es ajeno”. Ellos mismos se están privando así de lograr mejores oportunidades laborales, o posibilidades de continuar estudios.
—¿Cuántas palabras manejan los adolescentes en general?
—No hay estudios cuantitativos en nuestro país. En Chile hablan de disponibilidad léxica: analizan con cuánto léxico se manejan los estudiantes de distintos niveles y cuánto necesitarían para manejarse en las distintas disciplinas. Nosotros no tenemos una persona full-time dedicada a cuantificar estos aspectos.
—¿El predominio de la televisión y la cultura visual influyen en los hábitos de lectura?
—Vemos un abandono de la lectura en algunas zonas, donde no hay un hábito familiar de base. En otras, de clase media, no tanto. Últimamente se han producido algunos best-sellers que han llamado la atención de los chicos, por ejemplo Harry Potter, ahora también el Código Da Vinci (para más grandes), que no son maravillas de la literatura, pero por lo menos despiertan el interés y generan el hábito de leer. Pero todos los chicos dedican un 80 por ciento de tiempo a la computadora. Vivimos en una cultura de la imagen.
—Sin embargo la computadora también es un soporte de texto…
—Sí, pero la atención es dispersa. Yo lo veo hasta en los alumnos de Gramática, en la Facultad. Las clases teóricas de Gramática duran dos horas y muchas veces los chicos van, compran una gaseosa, vuelven, cosa que era impensable cuando yo era estudiante.
—¿Cuándo empezó a producirse el cambio?
—La década del 90 fue fatal. Y esos son los alumnos que tenemos ahora en la Facultad. Se suponía que en el secundario los chicos veían la base de gramática y que nosotros teorizábamos acerca de la lengua. Pero llegan a la universidad y no saben cuál es el pretérito imperfecto. Ahora, primero hay que explicar la gramática básica y después sí, se pueden empezar a indicar matices o debates teóricos.
—¿Cómo se está enseñando Lengua en los distintos niveles?
—En los últimos años en la escuela hubo un abandono total del aspecto gramatical y del análisis sintáctico. Las correlaciones verbales y los conectores no se dan o se dan como listas. Y eso es un problema. Ahora hay un movimiento para revertir esta situación. Si queremos analizar textos, necesitamos la gramática. Halliday, un lingüista inglés que impulsó la Gramática del Texto, dice en uno de sus escritos que el comentario de textos sin una base gramatical es un simple comentario que aporta poco y nada. Pensemos que la oración es una puesta en escena de algo. A veces podemos decir la misma cosa, pero focalizando un aspecto u otro, y lo que focalizamos nunca es inocente. El texto, al igual que la oración, es una gran escenificación, donde algunas cosas van tomando preeminencia.
—Estudiar esto sirve para entender la posición de un autor sobre un tema…
—Exactamente.
—¿Y cómo se enseña la ortografía?
—En el equipo tenemos una especialista, Marta Raventos, que acaba de publicar un libro sobre ortografía. Creemos en la ortografía más allá de las reglas. Las reglas sirven para pocos casos. Yo no sé por qué “deber” va con “b” y vaca con “v”. Es un problema léxico, que tiene que ver con la historia de la palabra y lo único que nos puede ayudar es retomar el viejo concepto de “familias de palabras”, es decir, trabajar a través de las relaciones. Cuantas más relaciones mentales generemos, mejor podremos disponer o trabajar con las palabras. La ortografía es una marca de las relaciones entre palabras, que sirve para detectar significados en la comprensión.
—¿Los mensajes de texto que se mandan los adolescentes perjudican la ortografía?
—No, si los chicos son conscientes de que lo hacen en el ámbito del habla dialogada, pero no en otro. Lo importante sería conseguir hablantes con registros múltiples, que puedan pasar del ámbito coloquial a otro más formal, al ámbito de especialidad, captar diferencias dialectales entre las regiones. Eso es lo que debería proveer la escuela, pero se ha abandonado ese tipo de herramientas. Sólo se leen cuentos.
—¿Usted investigó los neologismos recientes en Argentina. ¿A qué realidades aluden?
—Junto con la doctora Hilda Albano, codirectora del proyecto, estudiamos el famoso vocabulario de la crisis de 2001. Tenemos hipótesis sobre cómo surgió el término “corralito”, cómo se extendió del ámbito coloquial a implicar la incautación de los depósitos en los bancos. Y toda la serie de palabras que se derivan, como los “acorralados” (los que tenían plata en el corralito) y los “sin corral” (los más pobres).
—¿De dónde salió la palabra “corralito”?
—Algunos lo adjudican a un periodista. La verdad es que prendió de una manera insospechada, porque fue una manera familiar de referirnos a algo que en realidad era un atropello. Ese término casi tierno sirvió para dar la idea de encierro transitorio y para que nos acostumbráramos a la idea, ya que igual que los animales en un corral, nuestros dineros quedaban presos allí y nosotros sin libertad de retirarlos.
—¿Qué pasó con términos como “piqueteros” y “caceroleros”?
—“Caceroleros” es una palabra que cambió de nivel social. Se usó por primera vez en Chile, cuando salieron las mujeres de clase “acomodada” a protestar contra Allende y acá se tomó el término, pero no para la protesta de la clase alta, sino de la clase media. “Piqueteros” y “caceroleros” en realidad reflejaban dos clases sociales. Una era la protesta de los caceroleros, la clase media, los acorralados, los que tenían dinero, y después estaban los piqueteros, que eran originariamente los que no tenían trabajo. Fíjense la historia de las palabras: “caceroleros”, “cacerolear” y toda esa línea es casi histórica. En cambio, “piqueteros” sigue vigente.
—¿A qué lo atribuye?
—Lo importante es el valor, la connotación social que tenían todos esos términos, no sólo el uso de la lengua, sino cómo a su vez marcaban los distintos niveles de la protesta. También tiene que ver con la dinámica de la lengua: la lengua tiene elementos centrales y otros más periféricos, y a lo mejor en algún momento los periféricos pasan al centro, cobran vigencia, aunque por ahí es temporaria.
—¿Qué términos, por ejemplo, permanecen en el centro?
—Bueno, el caso de “trucho” es interesante. En realidad lo rastreamos en un texto español, que decía que “trucha” tenía que ver los documentos falsos que se hacían en la época del Proceso, porque en los documentos falsos se ponía otra foto, o sea, otra “trucha”. Salió de una forma vulgar de llamar a la cara. Al ponerle una foto trucha, el documento era trucho, y ahí pasó. Y es un término que ha calado muy hondo en el ser argentino, porque tenemos “trucho”, “truchada”, “truchismo”, “truchar”, “truchísimo”. Ha generado toda su familia y parece que llegó para quedarse. Tenemos radios “truchas”, y toda una serie interesante de aplicaciones del término.
—¿Qué vigencia tiene el lunfardo?
—Goza de muy buena salud. Oscar Conde, un joven profesor de la Facultad, publicó hace poco un diccionario de lunfardo y hay mucha gente que se dedica a investigar cómo se revitalizan algunas palabras viejas de la cultura popular. Por ejemplo, hace dos o tres años los adolescentes reciclaron “bondi”, que era una palabra de la generación de mis padres. Las letras del rock no sólo toman voces del lunfardo, sino que van creando otras nuevas. Parece risueño, pero en el 2003 estuve en un congreso en Leipzig y luego en la Universidad de Salzburgo, Austria, y más tarde recibimos varias becarias de allí que venían para estudiar el lunfardo u obras de distintos autores argentinos. Hay un gran interés, porque es una jerga con muchísima vitalidad.
—¿Por qué a los extranjeros les interesa tanto el español?
—Es una de las lenguas más habladas. Como tiene tantas variantes, atrae muchísimo. Dentro de nuestro grupo hay dos o tres profesoras que están trabajando particularmente con ese tema. Hay cosas que los extranjeros no entienden de nuestra lengua. Y eso hace que ciertas construcciones a las que no prestábamos mucha atención, las empecemos a trabajar.
—¿Por ejemplo?
—Las famosas construcciones pronominales con “se”, que no tienen equivalente. También en el caso del japonés, que no tiene número, se plantea un problema, porque la concordancia es importante en español. Entonces pensamos ejercicios para que los japoneses puedan practicar este rasgo del español.
—¿Qué importancia le asignan en la Facultad de Filosofía y Letras a la investigación?
—La Facultad de Filosofía y Letras tiene mucha trayectoria en investigación. Compite con Exactas por la mayor cantidad de becarios y de proyectos. Sin embargo, el grueso de los ayudantes prácticamente lo hace sin tener ninguna remuneración, porque los que tienen dedicación simple ni siquiera pueden acceder a los incentivos por investigación.
—¿Entonces la mayor parte del grupo no vive de la investigación?
—Claro, la mayoría vive de la docencia. Muchos también están trabajando en universidades privadas, en la enseñanza de segundas lenguas. Casi todos los fondos del proyecto se usan para financiar la compra de libros y los viajes a congresos. Somos muchos y muy activos, así que nos vamos turnando. Esas experiencias y el propio trabajo en equipo son muy estimulantes, pero penetrar en lo institucional todavía es un esfuerzo enorme, que hay que hacer paso a paso.
Fecha: Junio de 2006
Este material fue cedido por la Agencia de Noticias Científicas y Tecnológicas (CyTA), del Instituto Leloir.
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