Instituto de Nivel Terciario - Villa Ángela“Fui alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de los man¬gos,
con palabras de mi mundo y no del mundo adulto de mis padres.
El suelo fue mi pizarra; las ramitas mi tiza.”
Paulo Freire
• TÍTULO
DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO EN EL PROCESO ALFABETIZADOR. El léxico en el proyecto curricular de EGB y su desarrollo en el aula
• RESUMEN
El Proyecto DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO EN EL PROCESO ALFABETIZADOR. El léxico en el proyecto curricular de EGB y su desarrollo en el aula se propone como respuesta a uno de los problemas críticos en el marco de la enseñanza de la lengua materna que está orientado a la investigación, el análisis y la reflexión sobre el léxico de los niños en edad escolar. El desarrollo del léxico, aspecto subestimado hasta los últimos años (Biemiller, 2006), ha mostrado en investigaciones muy recientes un papel relevante en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las habilidades de vocabulario están asociadas con el desempeño en lectura y escritura en los primeros años de la escuela primaria
La escuela tiene la responsabilidad de llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje que tiendan, por una parte, al máximo desarrollo posible de las potencialidades cognitivas, y por otra, actúen como neutralizadores de las diferencias sociales. Sobre esta base, se considera que el desarrollo del léxico es una responsabilidad de la institución escolar, no sólo como instrumento para el desarrollo de la competencia lingüística de los niños sino como medio eficaz para el desarrollo de los esquemas cognitivos infantiles, y en definitiva, como factor favorable para la neutralización de las diferencias sociales, ya que el conocimiento y dominio de las palabras supone diversas formas de apropiación de los diferentes aspectos del mundo designados por ellas.
Es necesario que en el ámbito escolar se determine institucionalmente un léxico básico, graduado y articulado, cuya enseñanza sistemática sea asumida por los docentes responsables de cada año de EGB. El desarrollo de la competencia léxica tiene repercusión en los procesos de comprensión y producción lingüística durante todo el proceso alfabetizador.
Este Proyecto de capacitación destinado a docentes de EGB de escuelas públicas de la Región I de la provincia de Chaco toma en consideración, primeramente, los datos provistos por las investigaciones en psicolingüística sobre mecanismos de procesamiento y almacenamiento del léxico; en segundo lugar, los requerimientos curriculares del Diseño Curricular provincial y de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios; en tercer lugar, la competencia léxica de los niños necesaria para el acceso a publicaciones destinadas a ellos, es decir, libros de lectura de uso corriente, manuales y publicaciones periódicas adecuadas a los centros de interés infantiles.
• JUSTIFICACIÓN
El diseño de este Proyecto se origina en la necesidad de definir, secuenciar e implementar didácticamente, como proyecto curricular institucional, un repertorio léxico básico para EGB, consensuado entre los docentes, que favorezca el desarrollo de la competencia léxica de los alumnos.
A partir del ingreso en la escuela, el niño se ve obligado a aprender y usar un léxico escolar disciplinar, con el que no ha tenido contacto previo, pero que le resulta de indispensable adquisición en el marco de la apropiación de los saberes disciplinares programáticos. Esta situación requiere que el docente planifique sistemáticamente su desarrollo, con contenidos y actividades específicas.
Es conveniente que la institución escolar y, concretamente, el docente de aula, cuente con un instrumento orientador que funcione como un núcleo básico de desarrollo para el incremento espiralado y articulado del léxico básico disciplinar que los niños deben dominar a la finalización del correspondiente ciclo escolar.
El propósito que guía este proyecto no es el de construir un simple glosario o listado terminológico, sino el de reunir elementos léxicos con vinculación semántico- conceptual que respondan a los principios de organización y procesamiento cognitivo del léxico mental, reflejados en el sistema de la lengua, de modo de facilitar la adquisición temprana de las piezas léxicas propias de cada disciplina como insumo necesario para la construcción de los saberes correspondientes a cada área del conocimiento.
Teniendo en cuenta que los conceptos se organizan en nuestra mente a modo de pirámides, formando una red jerárquica que responde a variadas y simultáneas maneras de organización, los criterios de construcción de los repertorios léxicos disciplinares han respondido a sostener la coherencia interna entre la organización cognitiva del léxico mental y los macroconceptos y dominios disciplinares requeridos para el abordaje de los contenidos curriculares, reflejados en las piezas léxicas. Cada dominio y subdominio léxico se convierte, así, en un repositorio de información que relaciona todas las propiedades lingüísticas y conceptuales de sus miembros.
Esta capacitación orientará a los docentes en aspectos psicolingüísticos, lingüísticos y metodológicos a fin de que realicen un relevamiento en textos diversos de un repertorio léxico básico para alumnos de EGB y la evaluación pertinente a partir de su experiencia docente. Tal relevamiento considerará los lineamientos recibidos desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a través de los Documentos en los que se desarrollan los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, ya que para la organización del léxico se respetará la división en áreas del conocimiento propuesta en esos documentos. Por otra parte, se rastrearán los requerimientos léxicos que surgen de los contenidos contemplados en el Diseño Curricular de la Provincia. Finalmente, se seleccionarán elementos léxicos requeridos para la lectura de libros de cuentos, libros de lectura y revistas de circulación corriente en nuestro medio destinados a los niños. Con posterioridad, el léxico obtenido será ordenado, categorizado y evaluado por los mismos docentes a fin de conformar un léxico básico de uso.
• IMPACTO ESPERADO
Con este proyecto se espera impactar en la actuación didáctica de los docentes en la incorporación y aplicación de estrategias para apoyar la inferencia del significado de palabras desconocidas y el aprendizaje de vocabulario durante situaciones de lectura desde las perspectivas psicolingüísticas actuales que señalan que el aprendizaje de vocabulario constituye un proceso sociocultural, (Tomasello, 1998; Nelson, 1996, Weisman y Snow, 2001), que se inicia a partir de los esfuerzos del niño por descubrir el intento referencial de las otras personas en situaciones de interacción social. Se intenta conformar una lista de items léxicos correspondientes a las cuatro áreas disciplinares básicas: lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales. Se pretende rastrear y seleccionar el léxico básico que pudiera conformar la base del léxico disciplinar que aparece en las propuestas curriculares institucionales. Se intenta que el repertorio sea categorizado según los dominios semánticos a los que pertenecen los elementos léxicos, de modo de organizarlo en categorías que respondan al dominio conceptual y vocabular disciplinar según su adecuación al nivel de escolaridad y en redes jerárquicas conceptuales con diferentes grados de especificidad tal como se expresa en la teoría de nivel básico.
• FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA
El componente léxico del lenguaje ocupa un lugar crucial tanto en la teoría lingüística como en los modelos de procesamiento del lenguaje.
En el ámbito de las teorías lingüísticas hay por lo menos dos enfoques respecto de los elementos léxicos: para las teorías que privilegian el enfoque sintáctico, cada pieza del léxico contiene un mínimo de información, pues la mayor parte del conocimiento lingüístico reside en las reglas de la gramática (cfr. Lees, 1960). En cambio, para el enfoque lexicalista cada pieza del léxico contiene todo el conocimiento lingüístico asociado a ella. En esta visión, el componente de reglas gramaticales queda reducido a un mínimo de esquemas muy generales y simples, ya que cada pieza léxica contiene la información necesaria sobre sus propias posibilidades combinatorias. En la actualidad, este enfoque es casi universalmente aceptado y adoptado por las teorías lingüísticas más recientes (Chomsky, 1990). Sergio Scalise (1987) afirma que “la gramática generativotransformacional desde sus inicios a la actualidad, puede concebirse, entre otras varias maneras, como el refinamiento progresivo del componente léxico” y que “la organización del lexicón ha llegado a constituir una parte importante de la teoría de la gramática”.
Por otra parte, existen actualmente una gran variedad de estudios psicolingüísticos que avalan la importancia del léxico en el procesamiento textual. Los modelos psicolingüísticos que intentan explicar y representar los procesos de producción y comprensión del lenguaje prestan particular atención a los modos como esos distintos tipos de información se representan y organizan en el léxico mental. Los experimentos de Bruner (1988) han demostrado que la estructura del léxico sigue, a semejanza de la estructura conceptual, un orden jerárquico, de modo que los significados de orden superior integran dominios de significado en estructuras jerárquicas. Estas estructuras jerárquicas manifiestan diferentes niveles de especificidad, lo que ha dado lugar a la llamada teoría de nivel básico (Rosch, 1978) que propone que los conceptos tienen una relación de inclusión sucesiva. Por ejemplo, ante la noción de “gato” podemos distinguir tres niveles de especificidad que determinan, a su vez, tres niveles de categorización: animal – gato – siamés. En esta jerarquía de conceptos “gato” constituye el nivel básico, mientras que “animal” correspondería al nivel superordinado y “siamés” al nivel subordinado.
De estos tres niveles, el nivel básico es el más importante cognitivamente, el más rico y eficiente ya que: a) perceptivamente, los elementos de dicho nivel se identifican de manera más rápida; b) están asociados a una imagen mental simple y global; c) comunicativamente, suele corresponder a palabras más cortas, de uso más frecuente y se identifican con las primeras palabras que entienden y utilizan los niños; d) desde el punto de vista de la organización del conocimiento, es el nivel más informativo ya que a un esfuerzo cognitivo mínimo correspondería una gran cantidad de información pues la mayor parte de los atributos de una categoría se memorizan en este nivel (Kleiber, 1994). La mayor parte de nuestro conocimiento se organiza de manera más eficiente en el nivel básico de forma que éste actúa como un mecanismo de economía cognitiva. Al incluir los ejemplares más típicos de la categoría, el nivel básico es equiparable al prototipo, de manera que ambas teorías funcionarían interrelacionadamente.
Para progresar en el uso de las palabras los niños tienen que comenzar a categorizar objetos en tipos. Pero incluso en la infancia, el aprendizaje de palabras guía y dirige el desarrollo cognitivo. Así por ejemplo, Chai y Bower (1991, citado en Tomasello, 1998) mostraron que los niños difieren en cómo conceptualizan las relaciones espaciales en función de características de la lengua que hablan. De este modo, la adquisición de vocabulario requiere de los niños habilidades para conceptualizar aspectos de su experiencia perceptual. Pero, al mismo tiempo, el proceso de adquisición de nuevas palabras focaliza la atención del niño en aspectos de la experiencia en los que quizás de otro modo no se hubiera focalizado. En este sentido se puede afirmar, que el aprendizaje de nuevas palabras da lugar al ingreso a “nuevos mundos”.
Para que este proceso de adquisición y aprendizaje del vocabulario se desarrolle es necesario el apoyo de maestros y maestras a través de estrategias de enseñanza explícita como también a través de estrategias interaccionales que yuxtaponen al término desconocido la información adicional que puede explicarlo. Para aprender el significado comunicativo convencional de un término lingüístico el niño tiene que comprometerse en un proceso cognitivo dual. Debe establecer algún tipo de conocimiento compartido con un adulto, en el marco de la atención conjunta y, dentro de ese marco, debe ser capaz de interpretar las intenciones específicas del adulto al usar ese término particular, tanto para aislar su forma como para aislar su papel funcional en ese marco interpretativo (Nelson, 1996; Tomasello, 1998).
Es en la interacción donde maestros y maestras proporcionan pistas y distintos tipos de información -social, física, semántica y de conocimiento previo a la que los niños pueden recurrir, en un proceso inductivo, para inferir el significado de las palabras desconocidas. Por lo tanto, la metodología más apropiada para afianzar este proceso radica en los intercambios verbales y por medio de ellos los adultos promueven en los niños el aprendizaje del significado de las nuevas palabras. El “andamiaje” (Bruner, 1986), consiste en la aplicación de estrategias específicas para que los adultos proporcionen información contextual para que los niños desarrollen las competencias lectoras en las diferentes etapas del proceso educativo y aprendan de modo más rápido y eficientemente. Algunas de estas estrategias son conversaciones extensas con la docente, situaciones interactivas de lectura de libros y juegos compartidos. Además las estrategias específicas de aprendizaje del vocabulario: pragmático-discursivas, léxico-semánticas, morfológicas, estrategias inferenciales, estrategias sintagmáticas de selección categorial y de selección semántica, léxico textuales de cohesión y estrategias metacognoscitivas.
Actualmente se considera al Modelo Integrado (o Equilibrado) como la alternativa teórico/práctica más adecuada para el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito: leer y producir textos escritos, para ampliar y enriquecer la comprensión de los procesos de aprendizaje y enseñanza del lenguaje escrito.
La propuesta didáctica en la que se basa este proyecto asume al Modelo Integrado (Equilibrado) porque se consideran, fundamentalmente, los aportes del modelo holístico (de holos: totalidad, globalidad) surgido a fines de la década del ochenta, pero también incluye algunos planteamientos propios del modelo de destrezas, perspectiva asociada a los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura. Si bien los métodos asociados al modelo de destrezas (llamados analíticos, sintéticos, mixtos, globales, silábicos, etc.) son hoy en día altamente cuestionados en su posibilidad de ser eficientes por sí solos, ya que han considerado el lenguaje escrito como una materia escolar que debe ser estudiada a través de aprender secuencialmente sus componentes: letras, sílabas, palabras y frases fuera de un contexto, lo que hoy día resulta insuficiente, ellos aportan algunos elementos que deben ser tomados en cuenta para lograr aprendizajes de calidad.
Por otra parte, el modelo integrado asume como un importante y va¬lioso aporte del modelo holístico, el énfasis que éste otorga al contacto que deben tener los niños desde el inicio del aprendizaje del lenguaje escrito con textos funcionales variados e interesantes para que ellos los exploren y descubran, dentro de contextos significativos. Este plantea¬miento cobra mucha relevancia en los contextos culturales con poca presencia de lenguaje escrito ya que implica un desafío para los maes¬tros en el sentido de crear un entorno letrado para favorecer el apren¬dizaje de la lectura y de la escritura de calidad.
El Modelo Integrado asume que ni el modelo holístico, ni el modelo de destrezas constituyen por sí solos respuestas satisfactorias para las necesidades educativas de los niños y niñas del mundo actual, al ofre¬cer ambos un desarrollo sesgado de las competencias y habilidades que ellos necesitan para desenvolverse en la sociedad a la que pertenecen, con autonomía y creatividad. El modelo integrado articula dichas com¬petencias y destrezas dentro de una propuesta coherente e integradora en la que los alumnos, apoyados por la labor de un maestro mediador, construyen sus aprendizajes en forma consciente del valor comunicati¬vo y funcional del lenguaje escrito, al mismo tiempo que desarrollan las habilidades referidas a sus aspectos formales.
• DESTINATARIOS
Docentes, directores y supervisores de Nivel Primario y Educación Especial.
Primero y segundo ciclos y séptimo año.
Área Lengua.
• CUPO: 40 docentes (mínimo) 70 docentes (máximo).
• OBJETIVOS
GENERALES
• Reconocer el papel relevante del léxico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
• Conocer las dificultades que enfrentan los alumnos respecto del uso del léxico
• Informarse sobre los marcos teóricos lingüísticos y metodológicos pertinentes para la búsqueda y selección de un repertorio léxico básico.
• Elaborar un instrumento pedagógico para aplicar en el aula en forma sistemática y articulada.
• Relacionar los resultados de las investigaciones lingüísticas y psicolingüísticas con los procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua materna que tienen lugar en las aulas.
ESPECÍFICOS
• Conformar una lista de items léxicos correspondientes a las cuatro áreas disciplinares básicas: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
• Seleccionar un repertorio léxico básico graduado y articulado para los ciclos de EGB.
• Relevar un repertorio léxico básico para niños de EGB en textos diversos.
• Evaluar la pertinencia del repertorio a partir de la experiencia docente.
• Validar ese repertorio en cuanto a su pertinencia y adecuación a la etapa de escolaridad.
• Seleccionar elementos léxicos requeridos para la lectura de libros de cuentos, libros de lectura y revistas destinados a los niños y de circulación corriente en nuestro medio.
• Ordenar, categorizar y evaluar el léxico obtenido.
• Desplegar estrategias léxicas y cognitivas que permitan a los alumnos utilizar el léxico como herramienta para potenciar el desempeño en lectura y escritura, comprensión y producción de textos.
• Diseñar unidades didácticas desde el marco del modelo integrado.
• CONTENIDOS
Enfoques teóricos sobre la construcción del léxico.
Componente léxico del lenguaje.
Mecanismos de procesamiento, almacenamiento y desarrollo del léxico en el proceso alfabetizador.
Competencia léxica y su relación con los procesos de comprensión y producción lingüística.
Campos semánticos. Redes léxico cognitivas. Análisis de rasgos semánticos
Repertorios léxicos de cada área de conocimiento en el marco de un proyecto alfabetizador.
Pequeñas etnografías para la producción de materiales didácticas.
Propuesta didáctica: Modelo Integrado (o Equilibrado) como alternativa teórico/práctica para el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito: leer y producir textos escritos.
Estrategias de aprendizaje del vocabulario: pragmático-discursivas, léxico-semánticas, morfológicas, estrategias inferenciales, estrategias sintagmáticas de selección categorial y de selección semántica, léxico textuales de cohesión y estrategias metacognoscitivas.
Estrategias didácticas de colaboración: la interacción verbal, la conversación, situaciones interactivas de lectura de libros y juegos compartidos, relatos de experiencias personales, la ronda de relatos.
OBSERVACIÓN
Durante el ciclo 2010 se desarrollarán los contenidos orientados específicamente al área de Lengua. Durante el ciclo 2011 se proyectará el problema del desarrollo del léxico y el desarrollo cognitivo en las otras áreas curriculares, con especial atención a la comprensión y construcción de textos expositivos.
METODOLOGÍA
En la dimensión curricular, el Proyecto implementará distintas configuraciones:
• exposiciones explicativas teóricas sobre los marcos teóricos mediante la utilización de soportes gráficos tecnológicos,
• registros de clase y análisis de los registros,
• reconocimiento de funciones o categorías que se desarrollan en clase,
• lectura y escritura de narrativas pedagógicas,
• talleres para pensar la transposición didáctica.
Para las actividades a distancia se les indicará a los docentes el trabajo de campo que consistirá en el registro de clases y análisis de sus prácticas. Estos materiales constituirán el insumo para el trabajo en la instancia presencial.
RECURSOS
Material bibliográfico
Soportes tecnológicos
Dispositivos informáticos( ppt, pen drive, cd)
CARGA HORARIA
PRIMER CICLO (2010)
TRAMO I TRAMO II
Febrero, abril, junio y agosto
(un encuentro mensual de 8 hs). Septiembre y octubre
(un encuentro mensual de 8 hs).
Total horas reloj: 70 hs.
52 hs. presenciales- 18 hs. no presenciales. Total horas reloj: 53 hs.
28 hs. presenciales- 25 hs. no presenciales
Total horas didácticas: 105 hs.
78 hs. presenciales – 27 hs. no presenciales Total horas didácticas: 80 hs.
42 hs presenciales – 38 hs no presenciales
SEGUNDO CICLO (2011)
TRAMO I TRAMO II
Febrero, abril, junio y agosto
(un encuentro mensual de 8 hs). Septiembre y octubre
(un encuentro mensual de 8 hs).
Total horas reloj: 70 hs.
52 hs. presenciales- 18 hs. no presenciales. Total horas reloj: 53 hs.
28 hs. presenciales- 25 hs. no presenciales
Total horas didácticas: 105 hs.
78 hs. presenciales – 27 hs. no presenciales Total horas didácticas: 80 hs.
42 hs presenciales – 38 hs no presenciales
• BIBLIOGRAFÍA PARA CAPACITANDOS
o Borzone, A. M. (1999). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.
o Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años Aique: Buenos Aires.
o Borzone, A.M. & C.R. Rosemberg (2000). Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades collas. Buenos Aires: Aique.
o Ciapuscio, Guiomar E. Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Di Tullio, A. Viramonte, M. (2003). Educación lingüística integral. Cuadernos 1 y 2. Córdoba. Comunicarte.
o Di Tullio, Ángela Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela primaria. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Goldames, V y otros. Enseñanza de lengua indígena como lengua materna. PROEIB Andes. La Paz. 2005.
o Melgar, S y Zamero, M. (2003) Todos pueden aprender. Alfabetización 1, 2 y 3. Propuestas para el aula. UNICEF
o Núcleos de Aprendizaje Prioritarios LENGUA. Serie Cuadernos para el Aula. Primero y Segudo Ciclos. MECyT. 2006.
o Otañ,i Isabel. La enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la formación docente. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Pittelman-Heimlich (1991). Trabajos con el vocabulario. Bs. As. Aique
o Rosemberg, Celia Renata. Vocabulario y alfabetización temprana. Un estudio del entorno lingüístico en hogares de poblaciones urbano-marginadas.
o Solana, Zulema. La enseñanza de la gramática y el conocimiento lingüístico de los niños. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
OBSERVACIÓN
Algunos de los libros citados en esta lista están a disposición de los docentes en las bibliotecas escolares (Borzone, Cuadernos para el aula, Carpetas didácticas, Programa Todos pueden aprender)
Los capacitandos accederán a la bibliografía obligatoria y a la bibliografía de consulta que se señale por medio de dispositivos informáticos (Pen drive, CD u otras formas de almacenamiento de información con que cuenten los docentes). Asimismo, se creará un espacio virtual (weblog) para comunicarse entre docentes y presentar lo trabajado en el curso y proponerlo a la comunidad educativa como espacio de reflexión y socialización del conocimiento.
• BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO
o Borzone, A. M. (1999). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.
o Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años Aique: Buenos Aires.
o Borzone, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B. y Silvestri, A. (2004) Niños y maestros en el camino de la alfabetización Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Fundación Arcor – Fundación Antorchas
o Borzone, A.M. & C.R. Rosemberg (2000). Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades collas. Buenos Aires: Aique.
o Bronckart, J-P. (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila
o ---------------- (2008) Problemas de la didáctica de las lenguas. Un enfoque desde el interaccionismo socio-discursivo, en Novedades Educativas, 211, 10-13
o Bruner, J. (1986) El habla del niño. Barcelona: Paidós.
o Bruner, J. S. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
o Carston, R.. (1992) Lenguaje y Cognición. En NEWMEYER, F. (comp.), Panorama de la Lingüística Moderna, Tomo III, Madrid, Visor.
o Cazden, C. (1989). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Madrid: Paidós.
o Ciapuscio, Guiomar E. Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Collins y Michaels (1988) ) Habla y escritura: estrategias de discurso y adquisición de la alfabetización. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización, Barcelona: Paidos.
o Cubo de Severino, L. (coord.) et al. (2005), Leo pero no comprendo, córdoba. Comunicarte.
o Di Tullio, A. Viramonte, M. (2003). Educación lingüística integral. Cuadernos 1 y 2. Córdoba. Comunicarte.
o Di Tullio, Ángela Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela primaria. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Freire, Pablo. El mundo y la letra. Una lectura crítica del entorno en El Correo de la UNESCO. Febrero 1984. Año XXXVII, pp 29-31
o Gaspar, M. & I.. Otañi (1999) El gramaticario. Diccionario de términos de gramática. Buenos Aires: Cántaro.
o Goldames, V y otros. Enseñanza de lengua indígena como lengua materna. PROEIB Andes. La Paz. 2005.
o Lescano, Marta. Desarrollo de la competencia léxica en el tercer ciclo de la EGB. Universidad Nacional de Rosario. Universidad de Buenos Aires. En Filología, vol. XXXIII, 1-2, 2000-2001.
o Michaels, S.(1988) Presentaciones narrativas: una preparación oral para la alfabetización con alumnos de primer curso. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización, Barcelona, Paidos.
o Otañ,i Isabel. La enseñanza de la gramática en la escuela primaria y en la formación docente. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Petit, Michéle (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: F.C.E.
o Pittelman-Heimlich (1991). Trabajos con el vocabulario. Bs. As. Aique
o Rosemberg, Celia Renata. Nuevas palabras en situaciones de lectura de cuentos en la escuela infantil.
o Rosemberg, Celia Renata y Manrique, Ma. Soledad. Las Narraciones de Experiencias Personales en la Escuela Infantil ¿Cómo Apoyan las Maestras la Participación de los Niños? PSYKHE 2007, Vol.16, N° 1,53-64.
o Rosemberg, Celia Renata. Vocabulario y alfabetización temprana. Un estudio del entorno lingüístico en hogares de poblaciones urbano-marginadas.
o Rosemberg, Celia Renata. Los mecanismos de influencia educativa en los primeros años de la escolaridad. Contextos de aprendizaje y “contextos cognitivos”
o Rosemberg, Celia Renata. El lenguaje y el juego en la educación infantil (En prensa – En P. Sarlé Niños y maestros en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas)
o Rosemberg, C. R. & Borzone de Manrique, A. M. (1994). La interacción verbal en situaciones de lectura de cuentos en el aula. En R. Gibaja & A. M. E. de Babini (Eds.), La educación en la Argentina: Trabajos actuales de investigación (pp. 165-204). Buenos Aires: La Colmena.
o Simons, H.D. y S. Murphy (1988) Estrategias en el lenguaje hablado y adquisición de la aptitud de leer. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización, Barcelona, Paidos.
o Salvo De Vargas, Ma. Estela. Isuani, Ma. Elena. Un repertorio léxico básico para primer año de EGB. Facultad de Educación Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo
o Solana, Zulema. La enseñanza de la gramática y el conocimiento lingüístico de los niños. Ciclo de Desarrollo Profesional Docente de Gramática y su enseñanza. Bs. As. 14 de octubre de 2008
o Vygotsky, L.S. (1964) Pensamiento y lenguaje, Bs.As., Editorial Lautaro.
ACTIVIDADES
PRESENCIALES NO PRESENCIALES
Exposición y explicación. Presentación de ppt. Desarrollo conceptual
Lectura de relatos de experiencia en el aula.
Conocer y manejar los materiales didácticos Cuadernos para el aula (MEN)
Contrastar las propuestas de los cuadernos con sus propias prácticas. ¿Qué hacen para enseñar a leer y a escribir?
Listar las actividades que habitualmente desarrolla y propone a sus alumnos y que contribuyen a la alfabetización. (Dictado de palabras sueltas-copia de lectura-)
Identificar qué operaciones del pensamiento pone en juego el alumno cuando desarrolla estas actividades. Justificar el porqué de esas actividades.
Listar palabras/expresiones que los niños traen a la escuela (madre, núcleo íntimo, canciones, alimentación, palabras que aluden al mundo vecinal).
Registrar en qué momentos o ante qué situaciones los niños se quedan “sin palabras”.
Producir esquemas, repertorios y rutinas didácticas
Lectura y análisis de interacciones verbales de lectura y escritura como prácticas socioculturales.
Diseño de tareas de secuencias didácticas. Esquema IRE (interrogación, respuesta, evaluación).
Gestionar una secuencia didáctica.
Proponer secuencias de trabajo que articulen todas las áreas y contribuyan con el proyecto alfabetizador. Actividades específicas con texto, frase / oración, palabra, letra.
Producción de textos específicos a partir del acopio léxico (perspectiva sociocultural) y diseño de consignas de lectura y escritura para el trabajo con esos textos
Trabajo en pequeños grupos
Socializar las actividades solicitadas en las consignas durante el trabajo grupal. Resolución de guías de lectura del material bibliográfico sobre contenidos conceptuales y metodológicos de la capacitación.
Preparación de secuencias didácticas.
Registro de interacciones verbales para su posterior análisis:
Lectura de los intercambios seleccionados. Categorización de los contextos de aprendizaje registrados
Análisis de los mecanismos de influencia educativa que dan lugar a y se manifiestan en algunas de estos contextos: las rutinas, los juegos y las narraciones como anclaje para la explicación de conceptos.
Completar las listas con vocabulario de los niños. Acopio de léxico.
Recolección y construcción de materiales escritos
Elaboración de materiales didácticos de lectura.
Realizar pequeñas etnografías (investigaciones culturales sobre la vida) mediante la observación directa, la recopilación, la participación y la sistematización de, y reflexión sobre los materiales recopilados.
• EVALUACIÓN
Evaluación Instrumentos
Durante la
Capacitación
Tramo I • Registro y análisis de las propias secuencias didácticas del docente para reflexionar sobre las propuestas de trabajo con el léxico.
• Relevamiento en textos diversos de un repertorio léxico básico para cada año de EGB.
• Evaluar la pertinencia de los repertorios léxicos seleccionados.
Sistematizar campos semánticos relativos a Ciencias Sociales, Naturales, Matemática y Lengua.
Proponer actividades curriculares
Diseñar unidades temáticas.
Sistematizar y reflexionar sobre los materiales de lectura recopilados.
Elaborar materiales didácticos a partir de los registros.
• Comprobación de lectura de textos académicos (Exposición a partir de soporte gráfico).
• Resolución de guías que contribuyan a la elaboración, implementación, análisis y evaluación de secuencias didácticas.
• Evaluación de la propia práctica a partir de su experiencia docente.
Evaluación final
Tramo II Presencial, escrita e individual atenderá a:
* Diseño de un dispositivo didáctico que incorpore una propuesta de actividades de trabajo con el léxico y justificarla desde el marco teórico presentado en el curso de capacitación.
* Escritura de un relato pedagógico donde se reflexione acerca de lo que hacía y lo que ha aprendido y haya modificado luego del curso.
REQUISITOS DE APROBACIÓN
a. Porcentaje de asistencia no inferior al cien por ciento (100%) de las actividades presenciales, registrada en el documento pertinente.
b. Aprobar los trabajos indicados.
c. Aprobar la evaluación final: presencial, individual y escrita.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Procesamiento y comunicación de la bibliografía.
• Competencia en la elaboración de discursos orales y escritos.
• Ortografía, corrección y propiedad.
• Aspectos específicos de la comunicación oral: articulación, volumen, tono, entonación.
• Competencia para la elaboración de secuencias didácticas.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
NIVEL Primario, Educación especial. ÁREA: Lengua, 2010-2011
PALABRAS CLAVES
Proceso alfabetizador - Modelo Integrado (o Equilibrado) - Estrategias didácticas: colaboración e interacción verbal.
Componente léxico del lenguaje – procesamiento, almacenamiento, repertorio – Competencia – Campos semánticos - Redes léxico cognitivas – ARS -
B.- IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN OFERENTE
Nombre de la Institución Oferente: Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela
Dirección Postal: Rivadavia y Los Andes (3540) Villa Ángela -Chaco
• Teléfonos: 03735-430808
• E-mail: institutovillaangela@yahoo.com.ar
• Página WEB. http://insvillaangela.cha.infd.ar
• Lugar donde se realizará la capacitación: VILLA ÁNGELA.
C.- AVAL INSTITUCIONAL
La Rectoría de esta Institución Oferente avala la presentación y desarrollo del Proyecto denominado DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO EN EL PROCESO ALFABETIZADOR. El léxico en el proyecto curricular de EGB y su desarrollo en el aula, el cual se encuadra en el marco del Trayecto de Formación Docente Continua 2010- 2011
• Institución Oferente: Instituto de Nivel Terciario de Villa Ángela
• Apellido y Nombre de la autoridad que avala: CAPDEVILA, Miriam Inés
• DNI Nº: 16.590.589
• Lugar de realización de la capacitación; VILLA ÁNGELA
• Fecha de realización de la capacitación:
• Firma de la Autoridad:
• Sello de la Institución:
D.- PAREJA PEDAGOGICA
Apellido y Nombres D.N.I. Tareas
Cardozo, Norma Graciela 10 282 827 Profesora a cargo del curso
Cena, Brenda Analía 22 571 472 Profesora a cargo del curso
RESPONSABLE ACADEMICO: • CARDOZO, Norma Graciela.
• DNI: 10 282 827.
• CUIT: 27-10 282 827- 0.
• Teléfono: 03735 15455053. – 03735 420661.
• Correo electrónico: normagcardozo@hotmail.com
• Función: profesora
• Horas Totales dedicadas al proyecto
